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第三章第二节 知识的育人价值与精神意义
知识不是为学科而存在的，也不是为认识世界而存在的，归根到底它是为人而存在的。挖掘知识的育人价值和精神意义，是教学从知识导向走向素养导向的基本前提。
1.一、知识的育人价值。知识具育智价值，知识是人类从实践活动中得来的，是对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映，是人类智慧的结晶。个体在学习过程中，除了接受、领会知识本身的内容外，还会主动吸收沉淀在知识中的智慧、才能和思维方式，实现知识内在的育智价值。学习知识的过程本身就是智力活动的过程。可见，学习知识，一方面有助于充实和丰富个体的知识体系，另一方面有助于促进个体的智力发展。
2.知识具有育德价值。知识不仅是人类智慧的结晶，而且具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想和精神品质。知识是德育的必要条件，知识教育对道德意识的形成具有决定性的作用。知识镌刻着人类探索真理的艰辛、科学精神的奥义以及勤奋刻苦的意志，包含着科学家、思想家、文学家崇尚真理、热爱生活、追求人生幸福的道德情感学习和掌握知识，可以提高人的精神，文化修养，净化人的心灵，使人具有高尚的情操和趣味。
3.知识具有育美价值。个体的审美能力不是天生的，他需要经过后天的训练与教育，才能被真正的激发出来。知识具有陶冶价值，美育离不开知识，知识能够提升人的精神生活能力，使人不仅能够发现美、鉴赏美，也能自觉去追求美和创造美，这是知识的美誉价值所在。
总之，知识是人的智、德、美诸方面发展的基础，当然也是个体的创造能力得以形成和发展的基础。在教育活动过程中，不同类型的知识相互补充，共同作用与个体的精神乃至身体，进而促进个体的不断完善。
4.二、知识的精神意义。强调知识的意义性意味着我们要真正的确立以人为本的教育观，把对人性、人情和生命的关注、关爱、关切贯穿和体现在知识教育的全过程中。从课程角度讲要强调知识与人的具体关系，努力从学生的经验、生活、兴趣、爱好和个性出发，去选择、加深、拓宽课程资源和教学内容，使知识走进学生的心灵。从学生学习角度讲，要尊重学生的自主性、探索性，释放学生的心智、思维，激发学生的能动性、创造性，从而变认知的困苦为求索的乐趣，变学习的负累为生命的享受。
第三章第三节学科教学是立德树人的主要途径
从教学实践的角度来讲，我们要强调以下几点：一是要充分挖掘学科知识特有的道德教育资源。如数学，物理，化学等自然科学在内容上强调的是公理、定律、原理、公式、计算、科学家、发明、发现等，通过推理、演绎、归纳、计算、实验等学科方法，培养学生严谨、理性、坚韧、求实等品质。二是学科教学要进入学生的生活和行为。课堂教学要转化为学生课外的成长行为延伸到学生的日常生活当中，并逐步变成他们的成长自觉；三是学科教学要进入学生的道德和心灵世界。心灵是人之根本，更是教育之根本。苏霍姆林斯基说过：“教育技巧的特点就在于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程。”唯有进入学生情感、生命、灵魂深处的教学，才能内化为学生高尚的道德生活和丰富的人生经验，这样学科知识增长的过程，也就成为人格健全与发展的过程。伴随着学科知识的获得，学生将变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。四是要结合学科教学有机地进行价值，引领价值引领的目的，就是培养学生正确的价值观。教师要在教学中结合学科特点和内容，对学生进行价值引领。不同学科中蕴涵着具体丰富又不尽相同的价值内容及形态，是学生建立价值观、人生观、世界观的基础。
核心素养导向的课堂教学（四）
在科学教学中落实学科核心素养如下：
1、建立学科核心素养内容（概念），贯彻核心素养
学科核心内容是培养学科核心素养的载体。学科核心内容一般是指学科中的主要内容、关键内容。从学科的角度看，核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。
从教学的角度看，有利于把握课程内容的线索和层次，抓住教学中的关键；有效控制教学内容容量，合理安排脚手架知识；有利于逻辑思维能力的提升，而不是掌握更多的事实内容。
2、引导学生有效参与教学过程，培养核心素养
在教学过程中，教师要引导学生广泛和有效地参与教学过程，从而真正促进学生对学习内容的理解，培养学生的学科核心素养。学生的有效参与是基于问题情境展开的。问题情境依托核心内容而确定，探究问题围绕核心内容中需要解决的关键问题而提出。
在学生的有效参与解决核心内容中的关键问题，加深了学生对知识的理解，同时也指向学科核心素养的培养。同时，有效参与是为解决关键问题的而设计的，是在学生原有的认知与新的知识产生冲突时发生的，是针对有意义的、值得探究的问题展开的。
3、开展深度探究，强化核心素养的培养
教师在教学中还要引导学生围绕关键问题进行深度探究，这是发展核心素养关键。 所谓深度探究，是在教学过程中围绕一个重要主题进行持续深入的探究活动。其主题从教学的核心内容中提炼，深度探究的过程是层层递进，由由浅入深的过程，需要问题的引领，更需要在探究过程中提出新的问题。
于是在探究过程中，学生展示自己对问题的理解和不同的方法，这些方法反映了学生自己的思路，这些不同的方法引起的讨论和争论，使学生越来越接近正确的方法。在此过程中，学生的核心素养得到培养和形成。
总之，在学科教学中，教师要善于围绕学科领域的核心内容，设计恰当的情境，提出反映学科本质和学科的问题，通过学生的有效参与，引发学生的深度探究与思考，这样才能有效落实核心素养的培养。
如何在课堂教学中落实核心素养
第二篇 核心素养导向的教学观重建
观念是行动的指南，任何改革都是从观念开始的，教学改革也不例外。以核心素养为导向的教学改革，首先必须确立以核心素养为导向的教学观念。基于立德树人的教学是就教学方向而言的；基于课程意识和学科本质的教学，是就教学内容而言的；基于学生学习的教学是就教学主体而言的。这是核心素养导向的教学，必须确立的三大基本理念。
第三章基于立德树人的教学。
第一节 人是教学的对象和目的。
1.真正的教学是教人，而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是培育学科核心素养首先必须确立的教学观念。
2.从课程的角度讲，教育界一直存在着学科本位和人本位之争。学科本位论把学科凌驾于教育之上，使学科成为中心，成为目的。这种只见学科不见人的教育观背离了基础教育，特别是义务教育的基本性质和使命。学科教学要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是一定要以人的发展为本，服从和服务与人的个性自由和全面健康发展。
3.从教学的角度讲，教育界一直存在着教书和叫人之争。很多教师往往把自己定位在教书上，似乎把书教完了、交好了，也就万事大吉了，就是一个好老师了。其实真正的教书教学是教人，而不是教书。
4.一、人是教学的出发点和归宿，人的利益高于一切。在学科教学中，知识的获得、能力的培养、成绩的提高都很重要，但是这一切必须服务和服从与学生的健康、幸福、尊严和个性的发展以及内心的自由。在现在体制下，追求分数是不可避免的，但是任何时候，我们都不能以牺牲儿童的健康幸福品行为代价来换取所谓的高分。对教师而言至关重要的就是学会尊重和宽容每个学生的潜能和素质不一样，个性和兴趣不一样知识和能力的基础不一样，追求和理想也不一样，教师在鼓励和要求每个学生都学好学科内容的时候，一定要尊重和宽容那些学得慢的没有兴趣的学生。有些课堂上老师声嘶力竭地讲，有不少学生却无动于衷。究其原因正是由于教师眼中，只有学科的教学任务和教学成绩，却丢掉了活生生的人。
教师在教学中，有责任引导和启发学生做好自己的人生选择，让学生无论是现在还是将来都过得有尊严、有意义、有幸福感。正如傅树京教授所指出的，教育的真谛在于：首先教育应该让学生有价值感教育其次，教育最核心的价值就是要让学生对未来充满希望再次教育，应该让学生变成快乐的人，具有寻找快乐的能力，真正成为富有生活情趣的快乐人应该带给学生快乐，这种快乐可以体现在评价的结果中，也可以体现在学习的过程中，既没有结果又没有过程的快乐是失败的教育。
5.二、了解儿童、研究儿童是教师的“第一专业”
美国当代著名教育家艾莉诺.达克沃斯明确指出，不仅儿童研究是教学的基础和前提，而且教学本身就是一种儿童研究教学的过程，就是儿童研究的过程，儿童研究的目的是“诞生精彩的观念”。这里涉及两个问题，一是教师要研究儿童，研究儿童是怎样学习、思考和发展的。教学过程既是教师，引导组织儿童学习的过程，又是教师观察研究儿童学习的过程。二是儿童的学习过程也是儿童自己的研究过程。这个过程绝不仅仅是儿童从书本和老师那里接受知识和观点的过程，也是他们发现知识和诞生精彩观念的过程。（研究儿童要从备课开始，研究儿童要将心比心）
6.三，学生要成为教师在课堂教学中关注的中心。学生是课堂的中心教师的眼睛要看的学生，心里要想着学生，并根据学生的学习状态，组织实施和调整教学课堂上，以学生为中心，需要教师高度关注学生的学习状态，学生的学习状态，可以从以下五个方面进行评价：一是学生的情绪状态，新课程改革倡导不仅要关注学生的知识能力的发展还要关注学生在知识和能力获得过程中的情感体验；二是学生的参与状态，主要表现在参与的主动程度深度和广度上；三是学生的交往状态。考查课堂上学生的交往状态主要是看学生之间是否有良好的合作，师生之间和学生之间能否协调沟通，各自的想法量和力量为达到某一个目的，而相互作用。是否有较多的交流信息和信息反馈，交往是否出于相互尊重，相互信任的状态。交往的气氛是否民主、宽松、和谐。学生在交往中是否能大胆发言、提出问题和不同观点。学生的好奇心和自信心是否得到保护等等。四是学生的思维状态。表现在学生是否围绕重点的问题，积极思考敢于质疑，敢于提出挑战性和独创性的问题。学生回答问题的语言是否流畅，有条理，善于用自己的语言陈述观点等。五是学生的生成状态。在新课程的理念下，教学活动是一个动态生成的过程。生成性是指学生理解的过程不是简单地知识搬运转移的过程，而是依据自身的经验来建构、发现和领悟的过程，课堂上师生是否能生成预设内容，是否能自主地生成非预设内容，得到意外的收获，这是衡量课堂教学成功与否的一项重要内容。总之，教师教学的重要任务就是要激发营造建构学生良好的学习状态。
核心素养导向的课堂教学（六）
如何在课堂教学中落实核心素养方法如下：
1．回归学习本质—解决问题
要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题。
而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。
2．学习方式改变—问题化学习
从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。
需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。
在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。
第四章 基于课程意识和学科本质的教学
1.课程意识本质上就是课程观，教师的课程意识就是教师对课程的理解、看法、观点和态度。课程观决定教学观，教师怎么理解课程就会从根本上决定怎么理解教学。也就是说，教师不能就教学论教学，就教学谈教学，而一定要有课程的高度、课程的视野，即课程意识。否则，教学就会陷入就事论事的窠臼。从学科教学的角度讲，教学不能只停留在学科表层（现象），而应进入学科深层（本质），唯其如此，学科教学才能有效的促进学科核心素养形成。
2.第一节 课程意识
课程意识是相对于传统的教学意识而言的，两者的区别表现在：第一，战略与战术。从教学目的的角度讲，教学意识一般只着眼于眼前，注重学生一时的得失，要求学生堂堂清、课课清，而课堂课程意识则面向未来，注重学生可持续发展，从学生发展的角度来看待和处理课堂教学的内容和要求。（主张平平常常的上课，认认真真地花更多的时间在备课的课程设计上，在上课的课程实施上，在作业的课程评价上，只要在课堂设计和落实过程中注入课程的基因，我们就可以在把课堂串成课程的过程中驾轻就熟。）第二，开放与封闭。从教学内容的角度讲，教学意识是个相对封闭的概念，一般只着眼于教科书。而课程意识是个相对开放的概念，强调课程资源的利用与开发。第三生成与预设。从教学运行的角度讲，教学意识注重预设的活动，课程意识则强调生成的活动。教学改革唯有进入课程层面，才有可能取得实质性的突破。
2.课程与知识的关系。课程是知识。课程是经验。课程是知识的观点是“知识导向教学”的理论基础。而课程是经验的观点，是素养导向教学的理论基础。当然，凡事不可走极端，知识和经验不是绝然对立的关系，实际上素养是在知识与经验的相互转化中生成的。正如我们所指出的那样，学科核心素养是学科知识与学科活动产生化学反应的结果。
3.课程与教学的关系。课程与教学的关系是深化教学改革中必须首先摆正和处理好的一对关系。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。在传统教学论概念体系中，课程只是学科专家关注的事，教师无权也无需思考的问题。教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域。教师只是既定课程的阐述者和传递者。学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所的倡导的教学观。在这种背景下，所谓教学改革只能是打外围战，“带着镣铐跳舞”，师生的生命力、主题性不可能得到充分发挥，这种教学改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能产生实质性的突破。现在，课程由“专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，有学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是文本课程，而更是体验课程。这样教学就不只是传递和执行课程的过程，更是创生与开发课程的过程，教学改革才能真正进入教学的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追求主体性，获得解放与自由的过程。课程与教学，实现共生、相融、相长、双赢，这才是深化教学改革的标志，也是教学改革进入素养时代的标志。
4.第二节 狭义教学与广义教学。
从课程内容和角度来看，教学有狭义教学与广义教学之分，从课程形式的角度来看，教学有课堂教学与课外活动。基于课程意识的教学要求我们从狭义教学走向广义教学，更注重课外活动的价值。
狭义教学以书本为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，坚信知识教学能够促进学生的全面发展。狭义教学把毫无遗漏的传授教材内容视为教学的根本和唯一的目的，为了达到这个目标，教师就牵着学生的鼻子去钻教材，甚至去背教材，教材被神化了，被绝对化了，教学成了教书。在应试教育的背景下，甚至被窄化为教要考的书。不容置疑的事实是，我们的学生擅长于从书本中学习，擅长于解书本的习题，而不擅长与从生活中学习，不擅长与解决实际问题。广义教学以课程资源为教学对象，对于学生来说，有了课程资源概念后，学习内容变得丰富多彩了，学生学习的内容不仅来自教材，也来自于教师和同学的交往，各种媒体及日常生活。换句话说，凡是能让学生获得知识，信息，经验，感受等的载体与渠道都可以是学习资源。教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，其自身也是实施课程的首要条件资源。广义的教学突破了教学就是在教室里上课的传统观念，学生学习活动的空间不再局限于教室，学习活动的对象也不见得局限于有字的教科书。广义教学注重培养学生在生活、生产和各学科中发现问题的眼光，注重培养他们独立思考、学以致用和可持续发展的意识和能力。
5.课堂教学与课外教学。课堂教学是学校教育中最基本的活动，他不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育的基本途径，是促进学生发展的最有效的形式。学校必须以课堂教学为主，这是学校与社会其他机构的根本区别。学校培养人才质量的好坏，在很大程度上取决于课堂教学水平的高低，因此只有围绕课堂教学这一中心工作，全面妥善的安排学校的各项工作，才能把学校办好。但是我们应当客观冷静的看待课堂教学的地位和作用，不能把教育活动绝对化，甚至唯一化了。学生综合素质的形成，既来自于课内也来自于课外，既来自于校内也来自于校外，既来自于书本，也来自学生自主选择的各种活动。课外活动，轻松自由、趣味盎然，符合学生自愿参与的原则。它以学生的兴趣爱好特点为出发点，能调动学生的积极性、主动性和创造性，从而在和谐愉悦无压力的环境中开阔学生的视野、激发学生的兴趣、培养学生的能力、强健学生的身体，对学生多样化成长和个性化发展有着不可替代的作用。从教育理论上讲，课堂教学与课外活动的关系，实际上也就是科学世界与生活世界的关系；从教育目的上讲，课堂教学与课外活动的关系，也就是学生共同发展和差异发展的关系。
总之，教学改革要使教学又狭义走向广义，由课本走向生活，由课堂走向课外，让教学变得内容、丰富形式多样、生动活泼，让学生的个性得到充分的展示和发展，让学生的生活充满情趣和快乐。这是教学改革走向核心素养的必然要求。
6.第三节教材的意义与作用。
基于课程意识的教学，强调广义的教学，强调课程资源的重要性，但这绝不意味着可以抛弃教材。教材毕竟是课堂教学的根本，正确的认识教材和对待教材，是保证教学改革质量的绝对前提。一、教材的意义。从教育的普及性和全民性角度来讲，教材的地位和作用越来越重要；从教学活动的运行机制来看，作为一种教育途径，教学相比其他途径在系统的传授知识和技能以及培养学科学习能力上，有着无可比拟的优越性；从教学实践来看，边缘化教材和误读教材是导致课堂教学质量低下和教学改革乱象的根本原因；从教材本身来看，教材不仅是课程标准的代言人，更是集中了众多专家、学者的专业智慧和学科水平，是学科知识的精华和智慧的结晶。（把教材边缘化有两种倾向，一是补充大量拓展信息资料，这一做法可能会造成贪多嚼不烂，导致学习劳而无功。二是匆匆把教材内容教完、讲完，在学生还没有理解、领会的基础上，就进行大量的练习，实施题海战术。把教材神圣化也有两种倾向一是教学内容的窄化，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。二是教学内容的神圣化。一切以教材内容观点和表述为问题的解答标准，为思考的导向标准，教材怎么讲就怎么教、怎么学怎么记、怎么背，不敢越雷池半，思维被格式化，毫无个性和批判性可言，最终成了陶行知先生所批判的“教死书”典型。）
7.教材的解读。从教学的角度来讲，教师要引导学生正确的解读教材，防止误读和浅读。我们既要鼓励学生对教材进行个性化、批判性的解读，又要防止和克服偏离教材主旨和主流价值观的随意解读，要准确地、深入的挖掘教材的内涵，充分的学习、领悟、吸收和内化教材的智慧，防止和克服浅化教材的行为，避免只在教材表面上做文章，避免将认识停留在简单的记忆和理解层面。
8.教材的使用。我们要特别注意以下，两个观点：第一教材是最基本的最重要的课程资源，尊重教材、用好教材，切实减轻学生过重的负担。第二，用教材教的前提是教好教材。从教学论的角度讲，“教教材”旨在把教材当成教学内容，把理解和掌握教材当成教学目标；“用教材教”旨在把教材当成生成教学内容的例子和凭借，延伸、超越、创新教材才是目的。教学的终极目的自然是超越和创新，但是它的起点和前提是正确理解和掌握教材本身。没有教材或不依赖教材，教学就失去内涵，失去方向，质量也就没有了依据，没有了根基。
9.第四节 基于学科本质的教学
如果说教材是课程资源的核心，那么学科本质则是学科内容体系的核心。抓住了教材，抓住了学科本质，也就抓住了学科教学的核心。学科本质是学科核心素养的基因和内核，基于学科本质的教学是走向核心素养的必然要求。
基于学科本质的教学在理论和实践上要着力解决好以下两对关系：一是学科知识与学科思想方法的关系。学科方法是人们学习学科知识和应用学科知识的思维策略或模式。学科思想是人们通过学科活动，对学科基本问题形成的基本看法。只有学科知识和学科方法并重，才有助于学生形成一个具有肉体又有灵魂的活的学科认知结构，从而真正形成学科的核心素养。二是学科知识与学科思维的关系。知识是人从实践活动中得来的，是对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映。知识是思维的产物，没有思维就谈不上知识。为了实现学科知识与学科思维的同步发展，我们在教学中必须强调：积极展示学科知识发生形成的，充分而丰富的历史和现实背景，让学生了解本学科领域的一些重要概念、法则、定理、命题，在历史上是怎样被提出，又是怎样曲折的反复的认识才达到了今天这一水平的，它的更高的水平或发展趋势又是什么样的。引导学生独立展开充分的思维活动来获取学科知识，引导学生自己把书本上写的知识想清楚、想明白，甚至想“活”。且不可贪图方便，以讲解乃至直接灌输代替引导和启迪。
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